PONTOS TURISTICOS DE MARABÁ

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ALFABETIZAÇÃO
Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a linguagem.
Algumas situações didáticas favorecem especialmente a análise e a reflexão sobre o sistema alfabético de escrita e a correspondência fonográfica. São atividades que exigem uma atenção à análise – tanto quantitativa como qualitativa – da correspondência entre segmentos falados e escritos. São situações privilegiadas de atividade epilingüística, em que, basicamente, o aluno precisa:
• ler, embora ainda não saiba ler; e
• escrever, apesar de ainda não saber escrever.
Em ambas é necessário que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre a escrita para poder realizá-las.
Nas atividades de "leitura" o aluno precisa analisar todos os indicadores disponíveis para descobrir o significado do escrito e poder realizar a "leitura" de duas formas:
• pelo ajuste da "leitura" do texto, que conhece de cor, aos segmentos escritos; e
• pela combinação de estratégias de antecipação (a partir de informações obtidas no contexto, por meio de pistas) com índices providos pelo próprio texto, em especial os relacionados à correspondência fonográfica.
Mas não é qualquer texto que, além de permitir este tipo de "leitura", garante que o esforço de atribuir significado às partes escritas coloque problemas que ajudem o aluno a refletir e a aprender. No primeiro caso, os textos mais adequados são as quadrinhas, parlendas e canções que, em geral, se sabe de cor; e, no segundo, as embalagens comerciais, os anúncios, os folhetos de propaganda e demais portadores de texto que possibilitem suposições de sentido a partir do conteúdo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo, isto é, de qualquer elemento do texto ou do seu entorno que permita ao aluno imaginar o que poderia estar aí escrito.
Estudos em diferentes línguas têm mostrado que, de uma correspondência inicial pouco diferenciada, o alfabetizando progride em direção a um procedimento de análise em que passa a fazer corresponder recortes do falado a recortes do escrito. Essa correspondência passa por um momento silábico – em que, ainda que nem sempre com consistência, atribui uma letra a uma sílaba – antes de chegar a compreender o que realmente cada letra representa.
Nas atividades de escrita aqui referidas, o aluno que ainda não sabe escrever convencionalmente precisa esforçar-se para construir procedimentos de análise e encontrar formas de representar graficamente aquilo que se propõe escrever. É por isso que esta é uma boa atividade de alfabetização: havendo informação disponível e espaço para reflexão sobre o sistema de escrita, os alunos constroem os procedimentos de análise necessários para que a alfabetização se realize.
As propostas de escrita mais produtivas são as que permitem aos alunos monitorarem sua própria produção, ao menos parcialmente. A escrita de listas12 ou quadrinhas que se sabe de cor permite, por exemplo, que a atividade seja realizada em grupo e que os alunos precisem se pôr de acordo sobre quantas e quais letras irão usar para escrever. Cabe ao professor que dirige a atividade escolher o texto a ser escrito e definir os parceiros em função do que sabe acerca do conhecimento que cada aluno tem sobre a escrita, bem como orientar a busca de fontes de consulta, colocar questões que apóiem a análise e oferecer informação específica sempre que necessário.


SONDAGEM
A sondagem é um dos recursos de que o professor dispõe para conhecer as hipóteses que os alunos ainda não-alfabetizados têm sobre a escrita alfabética. É um momento em que também o aluno tem oportunidade de refletir enquanto escreve, com a ajuda do adulto.
A sondagem pode ser: uma relação de palavras acompanhadas ou não de frases, uma produção espontânea de texto ou qualquer outra atividade de escrita, desde que seja acompanhada de uma leitura imediata do aluno. Por meio da sondagem podemos perceber se o aluno faz ou não relação entre fala e escrita e, se faz, de que tipo é a relação.
É de grande valia, para o professor, realizar essas sondagens no decorrer do ano – no mínimo três vezes –, pois isso permite conhecer a evolução "histórica" da escrita dos alunos. Trata-se de uma avaliação diagnóstica do processo de aprendizagem do sistema alfabético, que não é estática: é o retrato do momento em que foi realizada e pode mudar, inclusive, de um dia para o outro.
Sugerimos uma sondagem que compreende uma relação de palavras e uma frase, considerando o seguinte:
• A relação de palavras deve-se iniciar com um polissílabo e acabar com um monossílabo.
• Não deve haver repetição de letras nas palavras.
• Não se deve ditar as palavras "silabando".
• Cada palavra escrita deve ser imediatamente acompanhada da leitura do aluno.
• É importante que o professor registre a escrita e a leitura do aluno, bem como outras informações que julgue relevantes, em uma folha à parte.
• Na elaboração da frase, deve-se utilizar pelo menos uma das palavras que pertencem à relação, para que se possa observar se há estabilidade na escrita.

Exemplificando:
• ANIMAIS
– mariposa, dinossauro,
rinoceronte
– formiga, esquilo, coelho
– tigre, onça, urso
– cão, rã
O tigre está na floresta.
A formiga picou o meu pé.
• PARTESDOCORPO
– sobrancelha
– cabeça, barriga, orelha
– perna, braço, dedo, unha
– pé, mão
O menino machucou...
• MATERIALESCOLAR
– lapiseira
– caderno, caneta, massinha
– livro, lápis, papel
– giz
Comprei um caderno na papelaria

É fundamental que o professor faça um arquivo das produções mais significativas dos alunos no decorrer do ano, pois isso lhe dará a oportunidade – e também ao próprio aluno – de conhecer seu processo de evolução.


LER QUANDO NÃO SE SABE
Todos os anos chegam à escola pública umas poucas crianças que já sabem ler, mas a maioria ainda vai aprender. E muitas pessoas se perguntam: Como será que algumas crianças se tornam leitoras antes de estudar as lições da cartilha? Será que são mais inteligentes?
Por outro lado, muitos também refletem: Por que algumas crianças levam dois, três, quatro anos, ou até uma vida (no caso dos adultos analfabetos) para aprender a ler? Com certeza, na maioria dos casos não se trata de um distúrbio, pois um dia eles aprendem – sabemos disso. Conversando com os pais, e até mesmo com essas crianças leitoras, descobrimos coisas interessantes. Eles dizem, por exemplo:
• Aqui em casa lemos a Bíblia todos os dias; meu filho sempre pergunta onde está escrito o que escuta a gente ler.
• Gosto de ler histórias para ele e apontar onde estou lendo.
• Acho bom as crianças saberem o que está escrito nas embalagens e, por isso, leio sempre para minha filha, que me enche de perguntas.
• Ganho gibis velhos da minha patroa e dou para a minha filha brincar de ler.
É fascinante ouvir os pais contarem essas histórias e tantas outras, observar o interesse das crianças pela palavra escrita e, mais bonito ainda, ver como esses pais, sem perceber, estão o tempo todo ensinando aos filhos a respeito da leitura. Nessas situações, os adultos são verdadeiros parceiros, são informantes; usam textos reais, tratam os pequenos como leitores, acreditam que é lendo que se aprende a ler – ainda que nem sempre tenham consciência disso. Para eles, compreender e decifrar o texto são coisas que caminham juntas. Poderíamos dizer que essa é uma situação privilegiada: pais que dão a seus filhos informações a respeito da escrita. E o que acontece quando os pais são analfabetos? As crianças não aprendem só com adultos, mas também com outras crianças que já sabem ler. Quantas vezes não ouvimos os pais dizerem: O mais velho estava estudando e ele ficava observando; aprendeu praticamente sozinho. E há também o caso das classes multisseriadas, em que alunos com nível de conhecimento bem diferenciado aprendem muito uns com os outros.
Hoje sabemos que, para adquirir conhecimentos, não basta ouvir. Na verdade, as crianças interpretam o que ouvem, pensam e refletem a partir do que já conhecem. Desde muito pequenas, elas podem e devem conhecer os diferentes materiais de leitura, saber para que servem e tentar descobrir o que está escrito. É por isso que o trabalho com a linguagem escrita é de extrema importância na Educação Infantil. Não se trata de preparar as crianças para a 1ª série, mas sim de oferecer-lhes a leitura e a escrita. As crianças pequenas sempre podem e querem aprender muito. Mas, o que fazer quando não há adultos informantes, nem irmãos que possam ajudar, nem classes multisseriadas? Nesses casos, o papel de ensinar a ler e escrever cabe somente à escola, mais especificamente ao professor.
Ao iniciar o ano, é fundamental fazer uma sondagem, um diagnóstico dos conhecimentos dos alunos. É indispensável entender como eles elaboram hipóteses a respeito da escrita e da leitura, para organizar um trabalho que lhes coloque bons desafios.
Dez questões a considerar
O planejamento de situações de leitura para alunos que estão se alfabetizando deve considerar as seguintes questões:
1. É possível ler, quando ainda não se sabe ler convencionalmente.
2. Ler (diferentes textos, em distintas circunstâncias de comunicação) é um bom problema a ser resolvido.
3. Quando o aluno ainda não sabe decodificar completamente o texto impresso e precisa descobrir o que está escrito, sua tendência é buscar adivinhar o que não consegue decifrar, recorrendo ao contexto no qual os escritos estão inseridos, bem como às letras iniciais, finais ou intermediárias das palavras.
4. Os alunos devem ser tratados como leitores plenos: é preciso evitar colocá-los em posição de decifradores, ou de "sonorizadores" de textos.
5. É fundamental planejar, desde o início do processo de aprendizagem da leitura, atividades que tenham a maior similaridade possível com as práticas sociais de leitura.
6. Deve-se dar oportunidade às crianças de interagir com uma grande variedade de textos impressos, de escritos sociais.
7. Apresentar os textos no contexto em que eles efetivamente aparecem favorece a coordenação necessária, em todo ato de leitura, entre a escrita e o contexto.
8. É preciso propor atividades ao mesmo tempo possíveis e difíceis, que permitam refletir sobre a escrita convencional: atividades em que os alunos ponham em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem.
9. É importante não trabalhar com as palavras isoladamente, mas como meio para que o aluno, com sua atenção focalizada em uma unidade pequena do texto, possa refletir sobre as características da escrita.
10. Deve-se favorecer a cooperação entre os alunos, de tal modo que eles possam socializar as informações que já têm, confrontar e pôr à prova suas diferentes estratégias de leitura. Na sala de aula, devemos oferecer aos alunos muitas oportunidades de aprender a ler, adotando procedimentos utilizados pelos bons leitores. É necessário selecionar com cuidado os textos; garantir às crianças a oportunidade de observar como os já leitores utilizam os materiais de leitura; e organizar situações em que elas participem de atos de leitura. É preciso também planejar atividades de leitura que contribuam para a compreensão do sistema de escrita e favoreçam a análise e a reflexão
acerca da correspondência fonográfica própria de nosso sistema de escrita. Esse tipo de atividade exige uma análise quantitativa e qualitativa da correspondência entre os segmentos falados e os escritos. São situações em que o aluno deve ler, embora ainda não saiba ler. Vejamos alguns exemplos (apud Actualización curricular (EGB) Primer Ciclo, Secretaría de Educación, Dirección de Curriculum, Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, 1995):
1. Garantir um espaço para trabalhar com textos conhecidos pelos alunos, aproveitando situações em que seja significativo ler e reler o que já conhecem de memória. Experimente, por exemplo, ensaiar uma música que todos vão cantar juntos, acompanhando com a leitura no texto impresso – ou um poema, ou uma adivinhação, que se vá gravar em fita cassete. Essas atividades tornam possível acompanhar no texto o que vai sendo dito, e ajudam a pensar na correspondência entre "o que se diz" e "o que está escrito".
2. Quando se trata de textos desconhecidos, lançar mão de diferentes situações que requerem uma leitura exploratória, destinada a localizar determinadas informações (em vez de propor a leitura exaustiva de tudo que está escrito):
• localizar onde está dito – por exemplo, achar no jornal em qual emissora de tevê e em que horário é transmitido determinado programa de interesse;
• determinar se o texto diz ou não diz algo – por exemplo, ver se no cardápio do dia consta ou não consta determinada comida;
• identificar qual é a correta, entre várias possibilidades antecipáveis: qual das fichas da biblioteca corresponde ao conto de Branca de Neve, qual ao da Gata Borralheira…
3. Criar contextos que permitam aprofundar o trabalho sobre o texto, como, por exemplo:
• ler um trecho e pedir para os alunos formularem suposições sobre seu significado e, depois, confrontarem com os indicadores que o texto oferece;
• propor várias alternativas possíveis de interpretação, para que os alunos decidam qual delas aparece efetivamente no texto.
As crianças podem aprender muito sobre a escrita, tanto dentro quanto fora da escola, mas, para isso, a condição é acreditar que todas podem aprender e valorizar o que já sabem – em vez de enfatizar, o tempo todo, aquilo que ainda não aprenderam. O desafio pedagógico, como sempre, está na articulação entre o difícil e o possível de ser realizado pelos alunos.

ESCREVER QUANDO NÃO SE SABE

O que geralmente acontece quando as crianças ingressam na escola? Nas séries iniciais, elas são submetidas a inúmeras atividades de preparação para a escrita, em geral cópia ou ditado de palavras que já foram memorizadas. Primeiro copiam sílabas, depois palavras e frases, e só mais tarde são solicitadas a produzir escritas de forma autônoma.
Isso só acontece na escola. No dia-a-dia, as pessoas aprendem de outro modo: fazendo, errando, tentando de novo, até acertar. A concepção tradicional de alfabetização dá prioridade ao domínio da técnica de escrever, não importando propriamente o conteúdo. É comum as crianças terem de copiar escritos que não fazem para elas o menor sentido: "O boi baba"; "A fada é Fátima". Os aprendizes não se lançarão ao desafio de escrever se houver a expectativa de que produzam textos escritos de forma totalmente convencional: no início da alfabetização, isso ainda não é possível. Para aprender a escrever, é fundamental que o aluno tenha muitas oportunidades de fazê-lo, mesmo antes de saber grafar corretamente as palavras: quanto mais fizer isso mais aprenderá sobre o funcionamento da escrita. A oportunidade de escrever quando ainda não sabe permite que a criança confronte hipóteses sobre a escrita e pense em como ela se organiza, o que representa, para que serve.
Na escrita existem dois processos que precisam ocorrer simultaneamente. Um diz respeito à aprendizagem de um conhecimento de natureza notacional: o sistema de escrita alfabético; o outro se refere à aprendizagem da linguagem que se usa para escrever. Para que esses dois processos se desenvolvam de maneira adequada "é fundamental considerar os alunos como escritores plenos, capazes de produzir textos diversos dirigidos a destinatários reais e orientados para cumprir propósitos característicos da escrita – informar, registrar, persuadir, documentar –, evitando colocá-los na posição de meros copiadores de escritos irrelevantes, em situações em que a cópia não responde a nenhum propósito identificável" (Actualización curricular).
O ato de escrever implica o controle de dois aspectos fundamentais: o que escrever e como escrever – e isso não é simples, principalmente quando se está aprendendo. Esse é um momento em que os alunos precisam pensar em como escrever, em como se organiza o sistema alfabético de notação.
Muitas atividades podem ser propostas para as crianças explicitarem suas hipóteses, compararem com as hipóteses de seus colegas e com a escrita convencional, em vez de reduzir o ensino à codificação de sons em letras, ou à reprodução de frases ou palavras soltas.
O trabalho em parceria é um grande aliado: pode-se agrupar os alunos e propor que escrevam listas, trechos de histórias, títulos de livros, textos poéticos que conhecem de memória (músicas, parlendas, quadrinhas, adivinhações ou trava-línguas).
Quando estão trabalhando coletivamente, é importante definir com clareza os papéis, para que todos participem: um aluno pode, por exemplo, ditar enquanto o outro escreve, ou um ditar, outro escrever e outro revisar. Esses papéis precisam se alternar, para que sempre haja novos desafios para todos.
Escrita de nomes
Em Psicopedagogia da linguagem escrita, Ana Teberosky propõe: Escrever o próprio nome parece uma peça-chave para começar a compreender a maneira pela qual funciona o sistema de escrita. Por esse motivo, propomos uma possível iniciação do ensino da leitura e sua interpretação a partir do próprio nome da criança, pelas seguintes razões:
1. Tanto do ponto de vista lingüístico como gráfico, o nome próprio de cada criança é um modelo estável.
2. Nome próprio é um nome que se refere a um único "objeto"; com o que se elimina, para a criança, a ambigüidade na interpretação.
3. Nome próprio tem valor de verdade, porque se refere a uma existência, a um saber compartilhado pelo emissor e pelo receptor.
4. Do ponto de vista da função, fica claro que marcar, identificar objetos ou indivíduos faz parte dos intercâmbios sociais da nossa cultura.
5. Do ponto de vista da estrutura daquilo que está escrito, a pauta lingüística e o referente coincidem, e essa coincidência facilita a passagem de um símbolo qualquer para um objeto qualquer em direção à atribuição de um símbolo determinado para indivíduos que não são membros indeterminados de uma classe, mas seres singulares e concretos.
A escrita de nomes próprios é uma boa situação para trabalhar com modelos, uma vez que informa sobre as letras, a quantidade, a variedade, a posição e a ordem delas, além de servir de ponto de referência para confrontar as idéias das crianças com a realidade da escrita convencional.
Aprender a escrever determinadas palavras de seu universo pode servir de referência para o aluno produzir depois seus textos escritos. Por exemplo: a lista de frutas preferidas pela turma, dos objetos escolares e outras. Isso amplia seu repertório de palavras estáveis – ou seja, palavras que consegue reconhecer mesmo sem saber ainda ler convencionalmente.
Atividades de escrita
• nomes dos colegas, para identificar atividades realizadas;
• nomes dos colegas em uma agenda de telefones e endereços;
• lista dos títulos das histórias preferidas pela classe;
• lista de nomes dos personagens de determinada história;
• lista dos ingredientes de uma receita;
• títulos dos livros na ficha de controle da biblioteca de classe;
• lista de nomes dos personagens do programa preferido pela criança.
Escrita de textos estáveis
Parlendas, músicas, adivinhações e poemas conhecidos são textos privilegiados para o trabalho de escrita. Como são de fácil memorização, permitem que os alunos se concentrem em questões de notação e focalizem sua atenção na escrita das palavras: definir quais e quantas letras usar, como combiná-las e como organizá-las no espaço do papel. O professor pode propor, por exemplo:
• letras das músicas preferidas da classe, para ensiná-las a um grupo de crianças menores;
• adivinhações, para produzir um livro;
• poemas, para organizar uma coletânea, ou para colocá-los no mural da escola.
O alfabeto
Conhecer todas as letras do alfabeto e seus respectivos nomes é fundamental para a alfabetização. Não é possível falar sobre algo cujo nome se desconhece – se a criança precisar saber com que letras se escreve uma determinada palavra, terá que entender quando lhe responderem: "é com jota", ou "é com xis", ou "é com erre".
O professor deve ter na sala um cartaz com o alfabeto, para se remeter a ele sempre que necessário. E cada aluno pode ter o seu, colado no próprio caderno.
E a correção, como deve ser feita?
Conforme afirma Frank Smith, "corrigir erros imediatamente após a escrita é a melhor forma de tornar as crianças ansiosas e hesitantes […]".
Os textos produzidos pelos alunos no início da escolaridade estão longe de respeitar todas as convenções do português escrito. O professor deve ter claro que os erros cometidos nesse período inicial não se fixam, pois representam hipóteses do aprendiz, na tentativa de compreender a escrita.
Uma correção enfática dos erros em nada contribui para incentivar os alunos a escrever sempre mais. No entanto, o professor também não pode deixar de fazer intervenções pedagógicas que os ajudem a escrever cada vez melhor, em todos os aspectos. O grande desafio, nesse caso, é saber exatamente quando e como fazer uma correção adequada. Ao corrigir a escrita, é necessário levar em conta a possibilidade de o aluno compreender seus próprios erros, o contexto de comunicação que dá sentido aos textos escritos e seus destinatários. A pesquisadora Délia Lerner indica algumas situações em que a revisão se modifica, dependendo da situação:
• Em um escrito particular – o diário do aluno, uma agenda onde anota aquilo que não quer esquecer, a lista dos ingredientes de uma receita, um caderno onde escreve anedotas para contar a seus colegas, ou charadas e adivinhas para testar seus familiares – é suficiente que o autor corrija aquilo que estiver em condições de corrigir.
• Em um escrito que será lido por todos os integrantes do grupo – o mural da classe, ou o regulamento da biblioteca, por exemplo – os colegas devem colaborar entre si e o professor deve levantar os problemas que considerar pertinentes, de modo a corrigir tudo que o grupo estiver em condição de corrigir no momento (depois de exposto, o texto ainda estará sujeito a revisões e correções, em diferentes oportunidades).
• Em um texto dirigido a outras pessoas da escola, ou aos pais, a correção em grupo ou coletiva deve ser feita com especial cuidado, utilizando o tempo necessário para que o grupo explore ao máximo suas possibilidades – somente devem ficar sem corrigir as questões que estiverem relacionadas com problemas além do alcance da compreensão das crianças naquele momento (nesse caso, é importante explicitar aos pais por que esses aspectos não foram corrigidos).

COPIAR PODE SER UM ENCONTRO COM A GENTE MESMO
Tudo bem, a cópia faz parte das atividades escolares em todos os níveis de ensino, buscando basicamente a transcrição atenta, pelo aluno, de um determinado texto, previamente selecionado pelo professor. E por isso torna-se enfadonha, monótona, cansativa, chata...
No entanto, a cópia pode ser gostosa, estimulante. Quando se lê um texto (prosa ou poesia, ensaio ou informação, ou o que for) e ele nos parece instigante, automaticamente relemos. E depois dessa releitura (que pode até ser a terceira ou quarta) a gente encontra o significativo, o marcante, o belo, o novo, o diferente... E esse trecho que tocou lá no fundo, aquela afirmação que detonou uma explicação que buscávamos há um tempão, ah, isto precisa ser copiado... Num caderno especial, num diário, onde for...
E essa transcrição que todos fazemos (ou fizemos) exige toda a atenção, toda a concentração... Não se pode pular palavras ou frases que desfigurem o sentido do texto; não se pode pular vírgulas ou pontos de exclamação, para não alterar o ritmo do escrito; não se pode alterar nada, porque, afinal, estamos copiando algo que foi escrito por outra
pessoa... E é claro que precisamos anotar também toda a referência: nome do autor, da obra, edição, página etc., pois não sabemos se iremos usar isto algum dia, em algum estudo, relatório ou artigo... E, instintivamente, colocamos a data, como ponto de referência de como foi importante para a gente, num determinado momento (e como isso nos ajuda a conferir nossa própria mudança...).
Quem de nós não teve, quando adolescente, um caderno em que consumia horas e horas para copiar letras de canções? Quem não teve um caderno especialmente bonito para enchê-lo de poemas? Quem não teve uma caderneta para copiar provérbios, frases de caminhão ou qualquer outra forma de expressão da cultura popular?
Então, por que não usar a cópia na escola, em qualquer ano de qualquer grau, de um modo inteligente e pessoal? (...) Por que não pedir a cada aluno que copie um pedacinho ou vários pedaços do que achou bom e bonito? Por que não cada um transcrever uma frase ou um ou dois parágrafos (quantos quiser ou sentir que valem a pena...) de um livro de Literatura ou de Geografia? Por que não encontrar, em livros diferentes, explicações diferentes sobre o mesmo tema e transcrevê-las (quantas tiver achado), para analisar a mais convincente? Por que não, depois da cópia, iniciar uma discussão com todos os alunos, cada um lendo os seus tópicos, os momentos escolhidos e encontrar as semelhanças e os opostos? Não seria tão mais gostoso? Copiar pode ser ótimo se não for mecânico, redutivo e mero exercício de caligrafia... Pode ser, basicamente, o encontro com a gente mesmo.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A Galinha Ruiva
Era uma vez uma galinha ruiva, que morava com seus pintinhos numa fazenda.
Um dia ela encontrou umas espigas de milho e pensou que se o semeasse e quando estivesse maduro, pronto para colher, podia virar um bom alimento.
A galinha ruiva teve a idéia de fazer um delicioso pão de milho. Todos iam gostar!
Era muito trabalho: ela precisava de bastante milho para o pão.
Quem podia ajudar a semear o milho?
Quem podia ajudar a colher a espiga de milho no pé?
Quem podia ajudar a debulhar todo aquele milho?
Quem podia ajudar a moer o milho para fazer a farinha de milho para o pão?
Foi pensando nisso que a galinha ruiva encontrou seus amigos:
- Quem pode me ajudar a semear o milho para fazer um delicioso pão?
- Eu não, disse o gato. Estou com muito sono.
- Eu não, disse o cachorro. Estou muito ocupado.
- Eu não, disse o porco. Acabei de almoçar.
- Eu não disse a vaca. Está na hora de brincar lá fora.
A galinha semeou, colheu, debulhou, moeu, amassou e cozeu o pão sozinha.
Aquele cheirinho bom de pão foi fazendo os amigos chegarem. Todos ficaram com água na boca.
Então a galinha ruiva disse:
- Quem foi que me ajudou a colher o milho, preparar o milho, para fazer o pão?
Todos ficaram bem quietinhos. (Ninguém tinha ajudado.)
- Então quem vai comer o delicioso pão de milho sou eu e meus pintainhos, apenas. Vocês podem continuar a descansar olhando.
E assim foi: a galinha e seus pintainhos aproveitaram a festa, e nenhum dos preguiçosos foi convidado.

Reconte a história

 

 

 

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MEMORIAL DA EXPERIÊNCIA DOCENTE

CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINC - UNIASSELVI

 

 

ACADÊMICA: Maria das Graças Alves de Souza             MATRICULA: 262466

PROFESSORA TUTORA EXTERNA: Leiva Rodrigues de Sousa

CURSO: Licenciatura em Pedagogia                 TURMA: PED9811

DATA DE ENTREGA: ________/_______/________

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. HISTÓRICO DA DOCENCIA

Comecei a trabalhar em sala de aula em 1993, na Escola Estadual Santa Rosa, localizada no Cuxiú, zona rural do município de São Domingos do Araguaia Pará. Era uma escola pequena, com apenas uma sala de aula,uma cantina e uma secretaria usada para guardar os materiais didáticos, objetos utilizados na cantina e merenda escolar. Eram duas funcionárias, eu, como professora e responsável pelo bom funcionamento da escola e a servente chamada Dalvina, que limpava, organizava, fazia e servia a merenda para mais ou menos 60 alunos.

No início, foi muito difícil ministrar as aulas, pois alem de não ter formação para atuar naquela área, também não tinha nenhuma experiência como professora. As turmas eram multi-seriadas de 1ª à 4ª série, que eram distribuídas no período da manhã e tarde. Juntava-se 1ª e 2ª serie de manhã, 3ª e 4ª serie à tarde com faixa etária e níveis diferenciados. Por exemplo: alunos com sete anos na 1ª serie com nível silábico e outros com 10 anos na mesma serie pré-silabico.Tinha até aluno adulto, cursando a 3ª ou 4ª série. Às vezes pensava até em desistir, sentia-me incapaz de desenvolver aquele trabalho que me parecia ser tão complicado, tão estressante.

 

 

 

FIGURA 1

Professora Mª das Graças e alunos da 1ª e 2ª série, em uma escola, localizada na zona rural.

Os alunos da foto tinham entre 7 a 12 anos.

Das 7 horas as 11 da manhã, eram alunos de 1ª e 2ª série.

Das 13 horas as 17 da tarde, eram alunos de 3ª e 4ª série

 

 

 

 

 

 

FIGURA 2

Este é um dos contracheques do meu primeiro

ano de trabalho como professora.

 

 

2. OPÇÕES DOCENTES:

 

Na época a professora daquela escola, teve que ser transferida definitivamente para assumir outro cargo na cidade de São Domingos, as crianças estava sem aula, pois não tinha professor com formação disponível para assumir a turma. Então minha mãe incentivou-me, acabei assumindo o cargo com um contrato temporário estadual. Porém para continuar na vaga como professora foi preciso me matricular em uma Instituição de Ensino Supletivo – IES, para concluir o ensino fundamental, pois na época, tinha somente a 4ª serie que atualmente é o 5º ano.

Logo depois de concluir o supletivo modular em 1995, iniciei o magistério pelo Projeto Gavião II, que foi um Projeto do governo, mantido em convênio com a Secretaria de Estado e de Educação – SEDUC e Universidade Federal do Pará – UFPA.

No início da minha prática em sala de aula, confesso que, sentir várias vezes vontade de desistir, de tanto que eram as minhas dificuldades, me achava incapaz de alfabetizar aquelas crianças, que algumas sequer, sabiam pegar no lápis.

Lendo o caderno de estudos Fundamentos e Metodologia da Alfabetização, percebi que, naquela época o método que eu utilizava para alfabetizar os alunos, era o Método Sintético e o processo alfabético, porque foi o método em que fui alfabetizada. Na época, trabalhava na base do decoreba, não considerava os conhecimentos prévios dos alunos, e me prendia muito aos livros didáticos, que a maioria dos conteúdos está totalmente fora da realidade do aluno. Hoje entendo que, só passava conteúdos que não contribuem para a formação social e nem incentiva o pensamento critico do aluno. Pois, eles aprendiam fazer uma leitura de ''supetão'' e não entendiam nada do que liam, e tinham dificuldades de fazer produções textuais, porque os textos aos quais eles tinham acesso não lhes proporcionavam suporte para que ampliassem seu repertório de conhecimento literário. Quando eram solicitados a produzir textos, somente conseguiam escrever frases soltas e com repetições: "O BEBÊ BABA A BIA." "A BIA É A BABÁ DO BEBÊ." "A BIA É BOA". " A BIA É BONITA."

 

 

 

 

 

 

 

 

 

FIGURA 3 E 4:

Título: Eu Gosto de Ler e Escrever: Cartilha
Autor: Célia Passos & Zeneide Silva
ISBN: 8504002810
Editora: Nacional

Ano: 1993

 

 

As referencias teóricas que na época, fundamentava a minha prática pedagógica de ensino como professora alfabetizadora foram os métodos utilizados pela professora que me alfabetizou em 1980, quando eu tinha 10 anos. Na verdade, me "alfabetizou" entre aspas, pois eu já sabia ler e escrever meu nome e algumas palavras, que minha mãe havia me ensinado em casa, é o que chamamos hoje de conhecimentos prévios.

Apesar dos pontos negativos dos conteúdos das cartilhas citados pelos PCNs, vale frisar que, tinham resultados relevantes no que se refere à aprendizagem de ler e escrever, dependendo da forma que o conteúdo era passado, pois o professor poderia utilizar estratégias para enriquecer a aula.

3. MUDANÇAS EM MINHA PRÁTICA EDUCATIVA

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

    

FIGURA 5: Hora Pedagógica                     FIGURAS 6 E 7: Pró - Letramento

 

 

Os cursos de formação continuada contribuíram bastante para melhorar minha prática de ensino. Quando surgiu o chamado Construtivismo, confesso que fiquei bastante intrigada e achava um absurdo o que estava sendo sugerido como proposta de ensino. Mas hoje tenho outra visão.

Os métodos que mais utilizo, São: O processo Silábico do Método Sintético e o Método Analítico.

Gosto de estabelecer uma Rotina Diária, fazer uso de diversos tipos de textos que circulam socialmente, de trabalhar desenvolvendo Projetos e Seqüência Didática, pois acredito que, esta prática de ensino permite que os alunos sintam a necessidade de se aprofundar mais no assunto em questão, através de estudos de pesquisas na internet, consulta de livros em bibliotecas, e outras pesquisas de campo.

Com as atividades seqüenciadas acredito que, possibilita mais a fixação e apropriação do entendimento do conteúdo estudado.

Exemplo de um projeto que tive a experiência de desenvolver:

3.1.Projeto " Carnaval"

3.2.Cronograma: Duas semanas

3.3.Justificativa:

Desde pequenas, as crianças aprendem muito, observando as outras pessoas que estão ao seu redor,fazendo perguntas e ouvindo fatos e histórias dos seus familiares, amigos e até mesmo assistindo TV, vídeos ou foliando e apreciando revista e jornais. Vivenciam também experiências e interagem num contexto de:conceitos, gostos e costumes formando suas idéias e conhecimentos sobre o mundo que a cerca. Através deste pensamento será trabalhado o tema "Carnaval", de forma integrada indo de encontro aos interesses das crianças e respeitando suas necessidades, curiosidades e idéias.

3.4.Objetivo geral:

Através deste projeto, levar a criança a:

Interessa-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social, formulando perguntas, imaginando soluções para compreendê-los manifestando opiniões próprias sobre os acontecimentos, buscando informações e confrontando idéias.

3.5.Objetivos específicos:

• Reconhecer o Carnaval brasileiro como maior festa folclórica do mundo;
  
• Conhecer a historia do Carnaval no Brasil e suas características;
  
• Coletar dados sobre o Carnaval no Brasil;
  
• Conscientizar as crianças no sentido de que é preciso não confundir diversão co confusão;
  
• Desenvolver o gosto pela leitura;
  
• Trabalhar o raciocínio e a memória;
  
• Desenvolver a linguagem oral e a escrita;
  
• Desenvolver o gosto por poemas e musicas;
  
• Desenvolver a percepção e a coordenação motora;
  
• Despertar e educar a atenção e a observação;
  
• Proporcionar liberdade de auto-expressão;
  
• Possibilitar habilidades com as mãos e desenvolver o espírito criador;
  
• Estabelecer relações de quantidade, formas, cores
  
• Trabalhar com seqüência de numeração;
  
• Estabelecer regras para jogos.
  

  3.6.Conteúdos:
  

• O Carnaval;
  
• Linguagem Oral e Escrita;
  
• O fazer artístico;
  
• Apreciação musical;
  
• Expressividade;
  
• Equilíbrio e coordenação;
  
• Numero e Sistema de numeração;
  
• Regras de boa convivência e respeito.
  

  
   

  3.7. Estratégias
  

  
   

• Música
  
• Poemas;
  
• Parlendas;
  
• Painéis;
  
• Pesquisa;
  
• Dança,
  
• Desenho;
  
• Pintura;
  
• Festa de carnaval
  
• Brincadeiras infantis;
  
• Jogos diversos;
  
• Ditado;
  
• Recorte e colagem;
  
• Carta enigmática;
  
• Literatura infantil;
  
• Vídeos;
  
• Cds;
  
• Fantoches;
  
• Máscaras;
  
• Murais informativos;
  
• Atividades explorando a escrita de letras e números
  

  
   

  3.8. Avaliação:
  

  A avaliação será realizada permanentemente comprometida com o desenvolvimento das crianças. Será observado o que as crianças sabem fazer, o que pensam a respeito do carnaval e do que é difícil entender, assim como conhecer mais sobre os interesses que possuem. Será observada também, a participação individual e coletiva no empenho para desenvolver as atividades proposta para a realização com êxito das etapas do projeto.
  

  3.9.Exemplo de Atividades do Projeto:
  

  
   

  
   

  
   

  EU SOU:____________________ MAMÃ EU QUERO   MAMÃE EU QUERO, MAMÃE EU QUERO, MAMÃE EU QUERO ESTUDAR.   ME DÁ CADERNO, ME DÁ UM LÁPIS, ME DÁ BORACHA, PRA PODER APAGAR. CIRCULE O NOME DOS DESENHOS NO TEXTO, DEPOIS OS COPIE ABAIXO: _____________     _    ______________ _    _______________

  FIGURA 8 E 9: Exemplos de Atividades
  

  
   

  
   

  
   

  3.10.CULMINANCIA DO PROJETO:
  

  
  

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  FIGURA 7: Alunos homenageando a mulher na culminância do Projeto Carnaval (Acróstico)
  

  
   

  Atualmente procuro está sempre buscando novos conhecimentos, novas metodologias, adquirindo novas experiências com companheiros e companheiras de trabalho. Porem, apesar da mudança positiva no que se refere a uma melhor prática de ensino, acessibilidade de variados recursos, apoio pedagógico, ainda encontro bastantes dificuldades para ministrar a aula da forma que foi planejada. Alguns desses problemas estão relacionados com a falta de acompanhamento de alguns pais, famílias desestruturadas, insuficiência de recursos pedagógicos que seriam fundamentais para a qualidade do ensino. Hoje acredito mais na capacidade dos meus alunos, mesmo aquele que apresenta dificuldades significativas. Estou sempre estudando estratégias para desenvolver as habilidades necessárias para o avanço na aprendizagem. É esta minha verdadeira felicidade com profissional, ver os meus alunos, sem exceção progredindo, por isso é muito gratificante, está sempre buscando o melhor para eles. Nunca estou satisfeita com o conhecimento que tenho, estou sempre participando de formações continuada, fazendo pesquisas na internet, compartilhando conhecimentos, modelos de atividades e estratégias, com os colegas de trabalho.
  

  
   

  4. PORQUE SOU PROFESSORA?
  

  Quando iniciei o meu trabalho como professora, com já citei, diante das dificuldades, cheguei a pensar que não tinha nenhuma habilidade para exercer aquela função, pequei bastante na minha prática com educadora. Porem com o passar do tempo fui adquirindo experiência e conhecimento através dos cursos de formação continuada, e hoje graças s Deus estou realizando o meu sonho que é de ter uma formação superior na área em que já venho atuando a tantos anos.
  

  Hoje sou satisfeita com a minha profissão, não financeiramente, mas profissionalmente, sinto-me feliz e realizada quando vejo um resultado positivo do meu trabalho refletindo na aprendizagem do meu aluno, e agora tenho mais conhecimento e consciência que sou formadora de opiniões. Desenvolvo o meu trabalho, utilizando e proporcionando aos meus alunos recursos que possibilite uma visão de mundo, através de contato com boas leituras e fazendo uso deles também. Procuro dar exemplos do que eu quero ensinar para minhas crianças, pois sei que eles se espelham em mim.
  

  
   

  FIGURA 8, 9 e 10: Alunos em contato com diversos gêneros textuais
  

  
   

  FIGURA 11. Alunos utilizando recursos tecnológicos no laboratório de Informática
  

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
  

  
   

  
   

  FIGURA 12. Alunos no Laboratório de Informática Utilizando recursos tecnológicos. Tornando a aula interessante através do lúdico.
  

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  
   

  Referências:
  

  http://www.jacotei.com.br/eu-gosto-de-ler-e-escrever-cartilha-celia-passos-zeneide-silva-8504002810.html#espec_tec. Acesso em 08/03/2011
  

  http://profgege.blogspot.com/2009/01/projeto-carnaval.html. Acesso em 08/03/2011

Memorial da minha Prática de Ensino

Estou muito contente por está fazendo mais uma vez este curso de 40 horas, de Introdução de tecnologia na Educação. Estou aperfeiçoando o que já tinha aprendido no curso anterior e aprendendo bastante coisas novas. É um momento também que podemos compartilhar conhecimentos e aprendizagens com os outros professores.
As formadoras são excelente nas explorações dos assuntos. Estou muito feliz por está cada vez mais aprendendo. Quero aproveitar o máximo todas as oportunidade de aprendizagem.

No ano de 2009, fiz o curso de 40 e 100 horas de Introdução á Educação Digital. Foi maravilhoso, porque esta formação contribuiu bastante na minha prática em sala de aula.Depois do curso consigo enriquecer minhas aulas com pesquisas na internet e realizar outros trabalhos com a ajuda das tecnologias.

A união faz a força

Você já tentou quebrar um palito de picolé? Conseguiu? Com certeza sua resposta foi sim. Agora junte cem palitos de picolés e tente quebrar, da mesma forma que você quebrou somente um. E então. Conseguiu?

AUTORA: PROF. MARIA DAS GRAÇAS ALVES DE SOUZA-MARABÁ-PARÁ. 31/1012008